Inovação Pedagógica: significado e sentido na prática docente


          Muitas transformações têm marcado a vida social nas últimas décadas. O desenvolvimento das tecnologias de informação, a globalização da informação e da comunicação, o progresso desencadeado pela aceleração das descobertas científicas e tecnológicas e a mundialização da economia que têm contribuído para a emergência de padrões de produção e de relação social.
           Diversos autores referem-se a este momento como um “contexto de crise mundial, que vem colocando em xeque valores e conceitos que compõem o quadro de referências da vida social moderna e, por conseguinte, desestabilizando a função social da educação” (FARIAS, 2006).
           A crise interna e externa da modernidade incide sobre o paradigma até então dominante no pensamento filosófico-científico, suscitando o questionamento de seus pressupostos, relativizando suas conclusões e gerando incertezas, dada a ausência de alternativa capaz de dar sentido à mudança e de comprometer com esta os atores sociais. São designações, segundo Farias (2006, p. 26), como sociedade do conhecimento, sociedade da informação e sociedade cognitiva.        
         É no quadro dessas mudanças que se deve analisar e compreender as atuais demandas de mudança na educação. Tal desafio exige que não se desconsidere o jogo de forças que medeia o ambiente social, negando o determinismo político, econômico e tecnológico.
        O que se percebe com tais argumentos é que o mundo está mudando, as regras do jogo não são as mesmas. E a educação e a escola não podem ficar alheias a esse processo. Por outro lado, observa-se que se torna, pois, urgente que as linguagens produzidas pelas tecnologias de informação e comunicação, bem como as visões de mundo não sejam excluídas da escola sob pena de perder a conexão e compreensão da realidade social contemporânea.
          Nesse novo quadro de atribuições do professor, inserem-se ações que ultrapassam a dimensão do ensino, tais como: cuidar “do equilíbrio psicológico e efetivo do aluno, da integração social”, da educação especial e ambiental (ESTEVES, 1991, p. 100).
           O foco no aluno é outra marca da concepção de educação emergente nas últimas décadas, o que tem afetado profundamente o relacionamento entre professores e alunos. A relação professor-aluno é bem diferente da experimentada há alguns anos: da passividade ao questionamento;  do silêncio ao conflito. Essa alteração, na opinião de Farias (2006, p.33), tem exigido “novos modelos de convivência, disciplina e envolvimento nem sempre orquestrados com perícia pelo professor, originando, principalmente, sentimentos de insegurança e mal-estar de natureza psicológica.”
            É a conjunção desses fatores, orquestrados de forma imperativa pelo quadro social em transformação, que tem ensejado as mudanças em educação. É certo que não se pode negar a necessidade de melhorar a qualidade do ensino. Por outro lado, é forçoso reconhecer que essa preocupação se insere na agenda política de países diferentes, em particular daqueles em desenvolvimento, como meio de assegurar o espaço da produção nacional e desenvolver uma cidadania capaz de operar no mundo globalizado.
            Trata-se, portanto, parafraseando Correia (1991, p. 24), de um “contexto de mudança tutelada” em que se produz “uma verdadeira indústria da mudança”, haja vista a crença na capacidade de “planificar, de preparar as pessoas para a aceitarem, de dosá-la dentro dos limites do desejável”.
            As considerações aqui apresentadas mostram, de forma breve, o embate social, epistemológico e político em que se projetam as demandas de mudança na educação, bem como sua relação com outra noção: a inovação pedagógica. A literatura sobre o tema mostra que muitas vezes esses termos são confundidos como sinônimos, numa associação asséptica de seu significado e implicações.
            Segundo esclarece Farias (2006, p. 40-41), os termos mudança e inovação são polissêmicos. Defini-los e distingui-los, evidenciando suas interfaces, tornando-os como um empreendimento ao mesmo tempo necessário e instigante. Necessário “porque fundamental à
compreensão da problemática investigada – mudança na cultura docente. Instigante por se tratar de uma discussão polissêmica em virtude da ambiguidade dessas noções e suas implicações técnicas e ideológicas”.          
            Como interpela Farias (2006, p. 41):
            [...] Quando se pode falar em mudança? Mudança implica melhoria? Pode haver   mudança sem inovação? [...] Qual a relação entre inovação e mudança? As respostas a essas interrogações não se encontram de imediato, pois, inovação e mudança [...] são temas que se aproximam e, ao mesmo tempo, se distanciam, formando uma rede de significados.
          Em educação, segundo Farias (2006, p. 43), a “mudança vai além de uma dimensão técnica do processo. [...] Mudar pressupõe uma ruptura por dentro, para libertar das amarras com o estabelecimento e redefinir um outro modo de pensar e de agir”. Ou, para usar os termos de Rosa (2003, p. 27), “o movimento de mudança [...] implica radicalidade”. A ideia de radicalidade faz referência à necessidade de “ir a fundo em busca das raízes”, revendo as ações e as convicções que a sustentam. Somente assim é possível operar uma mudança mais profunda.
            A mudança é uma práxis. É nessa direção que Farias (2006) pensa a mudança como um processo de ressignificação da prática. Para esta autora, a mudança como ressignificação da prática ultrapassa as modificações sobre a vida organizativa da instituição e a aplicação de tecnologias, envolvendo um novo modo de agir, alicerçado em novos valores, símbolos e rituais; para a autora, a mudança não se constitui isoladamente nem ocorre através
de imposição.
            Sob essa óptica, entende-se que a ressignificação da prática educativa envolve mudanças substantivas nas atitudes e no modo de pensar, constituindo-se, por isso mesmo, um processo complexo, na medida em que significa “aprender com novos contextos” (MOREIRA, 1999).
             Dessa forma, o contexto de trabalho, a escola, no caso da educação, constitui-se como espaço privilegiado de confronto cotidiano de práticas e ideias, no qual a busca de sentido não é mera questão teórica ou ideológica, ou apenas um imperativo do progresso, mas uma condição de sua sobrevivência profissional.
            Não é raro ouvir depoimento de profissionais que afirmam haver ocorrido mudanças em seu ambiente de trabalho (mais equipamentos, funcionários com qualificação, nova diretoria etc.) sem que isso tenha se traduzido em melhorias efetivas nas relações de trabalho.                                              Isto implica dizer, que de fato, não houve inovação pedagógica. Pois a inovação pedagógica acontece quando se trata de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas.             
            A inovação é entendida por muitos  como a ação ou efeito de introduzir alguma coisa de novo num domínio. A indicação de algo novo, de novidade, é a primeira ideia que a palavra inovação suscita.
            Na concepção de Correia (1991, p. 31), a inovação é mais do que incorporar algo no ambiente escolar. Inovação é, segundo o autor, “uma mudança intencional destinada a melhorar um sistema educativo”.
           Aplica-se a isso, a necessidade compreender que toda inovação pedagógica pressupõe uma ruptura que, acima de tudo, predisponha os docentes, e as instituições por estes gerados, para a indagação e para a mudança. A inovação dependerá, por conseguinte, das estratégias adotadas pelos diversos atores. Essas estratégias devem, por um lado, segundo
Thurler (1994, p. 33-34), “favorecer a mudança das atitudes e das práticas dos professores, e, por outro, melhorar o funcionamento dos lugares de trabalho – os estabelecimentos escolares –, nos quais eles trabalham e interagem”.
           Com base nas ideias do autor, chega-se à compreensão de que a inovação pedagógica é, portanto, o elemento-chave da transformação criativa dos processos de ensino e aprendizagem nas escolas. No entanto, convém ressaltar, conforme esclarece Fino (2006, p.14), que "A primeira etapa de qualquer processo de inovação terá de coincidir com uma tomada de consciência dos constrangimentos existentes contra ela. E acredito, também, que o invariante cultural, que procurei revelar, deve ser o primeiro constrangimento a ser desmontado. Em cada um de nós, em primeiro lugar. E só depois o professor inovador estará apto a imaginar uma instituição (ou nenhuma instituição) educativa diferente.
            Segundo o autor, inovar não se trata de procurar soluções paliativas para uma  instituição à beirado declínio. Trata-se de olhar para além dela, imaginando outra  deixando de se ter os pés tolhidos pelas forças que conduzem inexoravelmente em direcção do passado.
           Nessa busca, a tecnologia pode ser um auxiliar poderoso, uma vez que ela pode ajudar a criar e testar ambientes diferentes, novas descentralizações e novas acessibilidades, novas maneiras de imaginar o diálogo inter-social que conduz à cognição. Mas a tecnologia não é a inovação: se incorporada atabalhoadamente e à  revelia de uma reflexão esclarecida, ela pode redundar em novo constrangimento.
            No artigo intitulado “A etnografia enquanto método: um modo de entender as culturas (escolares) locais”, Fino (2008, p. 3) esclarece que
            "[...] a inovação pedagógica tem que ver, fundamentalmente, com mudanças nas práticas pedagógicas e essas mudanças envolvem sempre um posicionamento crítico face às práticas pedagógicas tradicionais. É certo que há factores que encorajam, fundamentam ou suportam as mudanças, mas a inovação, ainda que possa depender   de todos ou de alguns desses factores (por exemplo, da tecnologia), não é neles que  reside".
             Para o autor, só há inovação pedagógica quando existe ruptura com o velho paradigma (fabril), no sentido que Khun (1962) atribui à  expressão ruptura paradigmática, e se cria localmente, isto é, no espaço concreto (ou virtual) onde se movem professores e alunos, um contexto de aprendizagem que   contrarie os pressupostos essenciais do paradigma fabril. E onde se desenvolvam,   como é evidente, novas culturas escolares, se falamos de instituições escolares, diferentes da matriz escolar comum que, de alguma maneira, unifica todas as escolas ancoradas no mesmo paradigma.
           Em consonância com o pensamento de Fino (2008), Gilleran (2006, p. 86), afirma que “a simples presença de computadores nas salas de aula não significa, por si mesma, uma mudança pedagógica, se, ao mesmo tempo, não são introduzidas ideias e ferramentas pedagógicas adequadas”. Nesse sentido, pode-se dizer que inovar significa introduzir mudanças de forma planejada visando produzir uma melhoria da ação educacional.
           Por sua vez, ao falar sobre significados e atributos da inovação educativa, Sebarroja (2002, p. 20) vem somar com o que já foi dito por Fino e Gilleran sobre inovação pedagógica quando afirma que     a simples modernização da escola nada tem a ver com a inovação. Assim, encher as classes de computadores, realizar saídas ao entorno, cultivar uma horta ou realizar oficinas são frequentemente simples desenhos que enfeitam a paisagem escolar, mas que não modificam absolutamente as concepções sobre o ensino e a aprendizagem estabelecidas no mais rançoso conservadorismo.
           Para Karavas-Doukas (1998 apud MOREIRA, 2000, p.143), enquanto processo multidimensional, a inovação implica mudanças a três níveis: 1)“mudanças nos currículos, programas ou materiais; 2) mudanças nos comportamentos dos professores; e 3) mudanças nas crenças e atitudes dos professores”.
           Assim sendo,  inovar implica correr riscos, romper com equilíbrios estabelecidos, criar novas linguagens e, em última análise, desafia o poder estabelecido quando o professor reivindica a sua autonomia e autodeterminação na ação profissional.

Prof. Eliel Ribeiro
 profelie@if.com.br